טיפול קבוצתי ומיומנויות חברתיות

מיומנויות חברתיות עוזרות לילד להבין מצבים בין-אישיים, ליצור קשרים עם אחרים ולהתמיד בהם, ולהגן על האינטרסים שלו בקשר הבין-אישי. מיומנויות אלו מלמדות את הילד, בין השאר, להתאים את עצמו במהירות למציאות חברתית משתנה (מאיירס, 2013). היכולת להשתלב בקבוצת השווים באופן תואם, מסתגל ואף מהנה הינה אחת המשימות ההתפתחותיות המשמעותיות של הילד. כאשר תהליך זה אינו מתרחש באופן תקין, הערכתו העצמית ורווחתו הנפשית של הילד נפגעות, ובמקרים מסוימים עלולה להיות לכך השפעה מזיקה על תחומי התפתחות נוספים, כגון התחום הלימודי (טל, 2002). כאשר הפרט נזקק להתערבות טיפולית, ישנה חשיבות רבה לבחירת סוג ההתערבות המתאימה. מאחר ומיומנויות חברתיות הן כישורים אותם יש להפעיל במסגרת חברתית, יש לבחור מסגרת טיפולית אשר תסייע לילד לרכוש את הכישורים הללו ותספק סיטואציות להתנסות המתקיימות גם במציאות חייו של הפרט. אחד התנאים החשובים לרכישת מיומנויות חברתיות ולהעברתם למציאות, הוא באמצעות התנסויות מונחות ומפוקחות. התנסות מסוג זה ניתן להשיג ע"י הטיפול הקבוצתי, המאפשר לחזק ולרכוש כישורים כגון קשבה, הבעת אמפתיה, היכולת לשתף פעולה בקבוצה, לבנות ולקיים חברויות לאורך זמן ולפתור בעיות וסכסוכים (Lavoie, 2006).

מיומנויות חברתיות – אטיולוגיה

אפשר לראות את הקשיים במיומנויות החברתיות כמורכבים משני מדדים מרכזיים ומושפעים מיכולות שונות של הפרט: יכולת קוגניטיבית, אפיונים אישיותיים ומצב רגשי ונפשי. המקור לכישלונם של הילדים עלול להיות תוצאה של חסכים ביכולות אלו, וכל קושי או הפרעה באחד המרכיבים יכול לשבש את תהליך הקשר הבין אישי.

התחום הקוגניטיבי – קשיים קוגניטיביים יכולים לבוא לידי ביטוי בתהליכים בסיסיים של ריכוז, המשגה, שיפוט או הכללה ובקשיים שונים בתהליכי למידה. הקשיים ברכישת ידע חברתי או בשימוש במיומנויות חברתיות עלול להיווצר כתוצאה מקשייהם הקוגניטיביים של ילדים בעלי לקויות למידה או צרכים מיוחדים. ילדים כאלו עלולים לפרש שלא כראוי התנהגויות ומצבים חברתיים ולהגיב באופן שאינו מתאים לגילם הכרונולוגי. שליטה במיומנויות קוגניטיביות עוזרת לאבחן בעיה, להכליל פתרונות, להעריך תוצאות וליצור את התגובה המתאימה ביותר למצב מסוים. היכולת לפתור בעיות חברתיות היא חלק מתהליכים חשיבתיים בסיסיים (היימן, 1998).

אפיונים אישיותיים ומצב רגשי ונפשי – תחום זה מתייחס לבעיות בוויסות רגשי, כמו עכבות רגשיות, ביישנות, חוסר בטחון וקושי בשליטה עצמית או גילויי תוקפנות ואלימות. תחום זה מסביר את קשייו של הפרט באינטראקציות חברתיות, ומבחין בין שני גורמים עיקריים, הנובעים מחסך ברכישה או בביצוע המיומנויות:

1. חסך ברכישת מיומנויות חברתיות יכול לנבוע מאי יכולתם של הילדים ללמוד מיומנויות מסוימות בשל עכבה רגשית (חרדה, פחד, כעס, הימנעות), או כאשר תגובותיהם הרגשיות של הילדים מפריעות להם ברכישת הידע, הנדרש להתנהגות מסתגלת ומשתפת פעולה.
2. לקות בביצוע המיומנויות היא העדר יכולת הביצוע, המעוררת כאשר קיים הידע למיומנות הרצויה, אולם הפרט אינו יכול לבצעה בשל בעיה רגשית או בעיה בשליטה עצמית. לעיתים העדר הזדמנויות מספיקות להתמודדות חברתית מקשות על התנסות במיומנויות חברתיות עם בני הגיל. נוסף על כך, התנהגות המאופיינת ברמה גבוהה של תוקפנות, אי קבלת מרות, אלימות או התנהגות מופנמת (נסיגה, בושה כניעה, וסממנים דכאוניים) עלולה לגרום לקשיים חברתיים-רגשיים ולדחיית הילד על ידי בני גילו (היימן 1998).

מיומנויות חברתיות – הגדרות ותיחום

מויאסן מגדירה בעבודתה מיומנויות חברתיות, כהתנהגות המאפשרת ליחיד ליצור אינטראקציה יעילה עם אחרים ולהימנע מהתנהגות חברתית לא מקובלת (Moisan, 1998).

מיומנות חברתית היא היכולת של הפרט ליצור קשרי גומלין חברתיים יעילים ומתגמלים. מיומנויות חברתיות תלויות ביכולתו של הפרט לפתח מודעות, שליטה עצמית וכלים לפתרון בעיות, לרכוש ידע אודות קשרים חברתיים ולהתאים עצמו למצבים חברתיים שונים (היימן, 2000). לפי היימן, המיומנויות החברתיות באות לידי ביטוי בשלושה תחומים מרכזיים (היימן, 1998):

1. התנהגויות בתחום הבין-אישי: מיומנויות הדורשות מהפרט להיות מסוגל לשיתוף פעולה בינו לבין אדם אחר; שיתוף פעולה עם יחיד או עם רבים, עם בן גילו או עם מבוגר; יכולת הפרט לקבל מרות ולהישמע לבקשות ולדרישות של אחר (מבוגר או חבר). מיומנות בין אישית של כישורי שיחה, התואמים לסביבה ולתרבות הסובבים אותו.

מויאסן מייחסת חשיבות מיוחדת ליחסים מוצלחים ומתמשכים עם קבוצת השווים, מאחר והם נחשבים קריטיים להתפתחות הבריאה של הילד. יכולת דלה בהסתגלות לקבוצת השווים מנבאת קשיים בשלבים מאוחרים יותר בחיים. קשיים כגון הסתגלות רגשית לקויה, נשירה מבית הספר והידרדרות לחיי פשע (Moisan, 1998).

2. התנהגויות המתייחסות לפרט: מיומנויות חברתיות, המתייחסות ליכולתו של הפרט להביע רגשות חיוביים או שליליים, וכן גישה חיובית כלפי עצמו.
3. התנהגויות הקשורות לתפקיד: מיומנויות המתייחסות ליכולתו של היחיד להיות קשוב ומרוכז במטלות; להיות מסוגל למלא הוראות, לעבוד באופן עצמאי ולסיים את המטלות הנדרשות ממנו.

גולדמן בספרו אינטליגנציה חברתית מבדיל בין מודעות חברתית למיומנויות חברתית. המודעות החברתית מתייחסת למה שאנו חשים אצל אחרים ומיומנות חברתית מתייחסת למה שאנחנו עושים במודעות הזו (גולדמן, 2006).

מודעות חברתית מתייחסת, להגדרתו, לטווח התגובות שבין תפיסה מיידית של מצבו הפנימי של הזולת, להבנת רגשותיו ומחשבותיו, ועד ל"קליטה" של מצבים חברתיים מורכבים. מודעות זו כוללת מספר יכולות וכישורים:

1. אמפתיה ראשונית: רגישות לרגשות הזולת, קליטה של איתותים אמוציונליים בלתי מילוליים.
2. קשב: תשומת לב מלאה, פתיחות לזולת. דייקנות אמפתית: הבנת מחשבותיו של הזולת רגשותיו וכוונותיו.
3. תפיסה חברתית: הידיעה איך פועל העולם החברתי.

כדי להבטיח אינטראקציות פוריות לא די ברגישות לרגשותיהם של אחרים או בידיעה מה הם חושבים או מתכוונים. המיומנות החברתית מתבססת על מודעות חברתית לשם יצירת אינטראקציות קולחות ואפקטיביות. המיומנות החברתית כוללת:

1. סינכרון: אינטראקציה חלקה ברמה הבלתי מילולית.
2. יצירת רושם: היכולת להציג את עצמנו בצורה מרשימה.
3. השפעה: גיבוש של התוצאה של האינטראקציה החברתית.
4. איכפתיות: היכולת לגלות דאגה לצורכי הזולת ולפעול בהתאם.

מידת הצלחתו של הילד ליצור קשר חברתי בריא עם בני גילו היא אחד המנבאים החזקים להצלחה בשלבים מאוחרים יותר. היכולת לקיים אינטראקציות מהנות ומשמעותיות עם חברים בני קבוצת הגיל, מהווה מנבא מרכזי לבריאות הנפש ואיכות חיים. ילד בעל כישורים חברתיים  ראויים יסתגל טוב יותר למסגרות חדשות ויגיע להישגים טובים יותר בלימודים מאחר והישגים בלימודים מושפעים במידה רבה מיכולות רגשיות- חברתיות כגון עצמאות, יכולת לשתף פעולה, יכולת לקחת אחריות ויכולת לוויסות עצמי.

בנוסף, קיים מעגל של היזון חוזר: ילדים בעלי יכולת חברתית גבוהה מוערכים על ידי חבריהם ועל ידי הגננת או המורה ולכן הם נוטים לפתח תחושת ערך עצמי גבוה שמאפשרת להם להמשיך ולשכלל את יכולות חברתיות אלו. אך יש לזכור שמעגל זה פועל גם בכיוון ההפוך: ילדים בעלי יכולת חברתית נמוכה מוערכים פחות על ידי בני גילם ודמויות הסמכות ולכן יטו לפתח תחושת ערך עצמי נמוך. תחושה זו תוביל לביטחון עצמי נמוך, קושי ביצירת קשרים חברתיים, ביישנות, סגירות רגשית ולעיתים גם תוקפנות.

ילדים אשר מתמודדים עם קשיים חברתיים לעיתים קרובות זקוקים לסביבה חברתית חיובית אשר תסייע להם לשבור את המעגל השלילי ולצאת לדרך חדשה וחיובית יותר.

 

יכולת חברתית והתנהגות חברתית מסתגלת – חשיבותה בכלל

אחת המטלות החשובות ביותר של הילדות היא יצירת חברויות וקיומן. מערכות יחסים מוצלחות עם חברים ידועות כבעלות השפעה חיובית חשובה על הדימוי העצמי של הילד ותחושת הרווחה שלו, בהווה כמו גם בעתיד. הכישורים הנלמדים על ידי הילדים באמצעות קשרי החברות שלהם הם כאלה שייעשה בהם שימוש לאורך כל חייהם. חברויות מציעות הזדמנויות רבות ללמידה, צמיחה, נוחות והנאה. בהקשר זה של חברויות לומדים הילדים כיצד להבין ולבטא את רגשותיהם ורעיונותיהם, לפתור סכסוכים, להתמודד עם תסכול, ללמוד אסרטיביות, ללמוד להעריך שונות, לרכוש כישורי מנהיגות, לשתף פעולה ולפתח אמפתיה וחוש הומור (לבוי, 2005).

יכולת חברתית נתפסת כיום כחלק בלתי נפרד מכלל היכולות והכישורים שיש לטפח אצל הפרט, על מנת שיוכל להסתגל באופן תקין, יעיל ומספק לחברה. היכולת החברתית מושפעת ממשתנים תרבותיים ודמוגרפיים, מהתנהגות מסתגלת ומיומנויות חברתיות. אנשים בעלי יכולת חברתית גבוהה נתפסים כמסוגלים לממש את רצונותיהם וצורכיהם לשתף פעולה, לנהוג באחריות ולדאוג לצורכיהם ולצורכי הזולת. היכולת החברתית כוללת שני מרכיבים מרכזיים הקשורים זה בזה: התנהגות מסתגלת ומיומנויות חברתיות.

היכולת החברתית נקבעת על פי התנהגותו של הפרט, יעילותה ותרומתה ליצירת קשרים חברתיים, ועל פי הציפיות החברתיות המותאמות לגילו. אנשים שיכולתם החברתית גבוהה נתפסים כמי שמסוגלים לממש את רצונותיהם, לשתף פעולה עם אחרים, לנהוג באחריות ולדאוג לצורכיהם ולצורכי הזולת.

היכולת החברתית ממומשת באמצעות דפוסי התנהגות שחלקם נובעים מקווים אישיותיים הטבועים באדם, מתכונות ומדרכי פעולה הננקטות תמיד, וחלקם נלמדים בתהליך של התאמת ההתנהגות וקבלת משוב מן הסביבה. התנהגות חברתית הולמת מבטאת את יכולתו של הפרט למלא אחר ציפיות החברה במצב נתון, לבנות קשרים חברתיים עם בני גילו ולקבל החלטות בהקשרים רגשיים, אישיים, חברתיים וערכיים (היימן, 2000).

התנהגות מסתגלת נבחנת על פי מידת יכולתו של הפרט להסתגל לסטנדרטיים חברתיים-תרבותיים ולגלות עצמאות אישית ואחריות חברתית. כדי לבנות אינטראקציה חברתית איכותית, יעילה, מתאימה ומקובלת עם בני הגיל והחברה על ילדים ומתבגרים להשתמש במגוון רחב של פעילויות. לילדים רבים בעלי צרכים מיוחדים יש קשיים בהתנהגות חברתית מסתגלת – התנהגותם מאופיינת בתקשורת לא יעילה או בשימוש לא מתאים ולא מקובל בהתנהגות חברתית, ולעיתים אף אינה תואמת את התנהגות בני גילם. כדי ליצור אינטראקציה חברתית יעילה ומתגמלת על הפרט לפתח מודעות וידע באשר לקשרים חברתיים, להיות בעל שליטה עצמית ויכולת לפתור בעיות ולהתאים את עצמו למצבים חברתיים שונים. רכישת מיומנויות אלו מותנית באינטראקציה החברתית שבין היחיד לסביבתו. על כן, בהעדר התנסות חברתית, לא יוכל הפרט להוציא מן הכוח אל הפועל את הכישורים הטבועים בו ולא יוכל להיות שותף פעיל בהתנסות החברתית (אנוך, 1984).

השפעות החסך במיומנויות חברתיות

החסך במיומנויות חברתיות עלול להשפיע על תחומים רבים במעגלי החיים של הילד. מחקרים שונים התמקדו בהתפתחות החברתית של ילדים מכמה היבטים – ביולוגיים, פסיכולוגיים וסוציולוגיים – ובדקו את ההשפעות והמאפיינים של החסכים במיומנויות החברתיות(היימן, 2000):

תפיסה עצמית ירודה – ההצלחה בתחום החברתי או בלימודים תורמת לבניית הערכה עצמית גבוהה, ואילו כשלונות רצופים והתנסויות לא מוצלחות גורמים תחושת אכזבה ותסכול ומביאים לידי התפתחות של דימוי עצמי נמוך ותפיסה עצמית כללית ירודה (Vaughn,1991).

קושי בשיפוט חברתי –כאן באים לידי ביטוי קשיים בבדיקת ההתנהגות העצמית וההתנהגות של הזולת, קושי לצפות מראש את התהליך החברתי, להשוות בין תוצאות, להגיב על משוב ולשנות התנהגות במידת הצורך.

קושי בתפיסת רגשות של הזולת – מתקשים בפיענוח של הבעות פנים, שפת גוף, טון דיבור או דקויות מילוליות, ולכן הם מחמיצים לעיתים קרובות רמזים חברתיים, או מבינים אותם שלא כהלכה.

קשיים ביצירת קשרים חברתיים – קושי לרקום קשרי חברות עם בני הגיל ולהתמיד בהם לאורך זמן וכן, ליזום פעילות חברתית.

קשיים בבית הספר – חוסר שליטה בכישורים כגון היכולת לחכות בתור, לשתף אחרים, למלא הוראות, להקשיב לאחרים בלי לקטוע אותם, מובילים את הילדים לסגל לעצמם דפוס התנהגות "שלילי". דבר הגורם להם להיות מקובלים פחות ע"י בני גילם ועיתים קרובות אף נדחים.

דרכי הטיפול

בעקבות מחקרים שעקבו אחר קשייהם החברתיים של תלמידים לקויי למידה ושל ילדים בעלי חסכים במיומנויות חברתיות, הכירו רבים בנחיצותה של התערבות יעילה, מתוכננת ומבוקרת. כאמור, הלקות החברתית שונה מילד לילד – חלקם לוקים בתפיסה החברתית, מתקשים לעמוד במקומו של הזולת ולהבין את מניעיו, חלקם לוקים במיומנויות שפה ושיחה ומקיימים תקשורת מילולית ובלתי מילולית לא תקינה, וחלקם נוטים להחצין או להפנים את התנהגותם ומפתחים קשיי הסתגלות (היימן, 2000).

בשדה הטיפולי קיימות מגוון של תכניות להקניית כישורים חברתיים ולפיתוחם. תכניות הכוללת בין היתר, שיחות, דיונים, "משחקי תפקידים" משחקים חברתיים, ומטרתן לעורר חשיבה על דרכי פעולה ותגובה, להפחית חרדות, ללבן בעיות, להקנות מגוון תגובות אפשריות ולפתח אותן. (היימן, 2000).

ניתן לטפל בתופעת הדחייה החברתית בדרכים שונות, לעתים על ידי עבודה פרטנית עם הילד הדחוי  לעתים על ידי עבודה כיתתית או קבוצתית ולעתים על ידי הדרכת ההורים. יחד עם זאת, מחקרים מראים שתוכנית טיפול צריכה לערב את סביבתו הרחבה של הילד ולהתקיים לאורך זמן. כדי לפתח מיומנויות חברתיות בקרב ילדים יש לגייס גורמים שונים, בשילוב אימון ותרגול נוסף.

טיפול קבוצתי – יתרונות

מחקרים מבוקרים אשר בדקו את תוצאותיו של הטיפול הנפשי, מצאו כי מטופלים המתמודדים עם דחייה ובידוד חברתי וכן אלה המבקשים לפתח מיומנויות חברתיות הפיקו תועלת רבה יותר מטיפול קבוצתי לעומת גישות טיפוליות אחרות  (Bloch, 1986)

יאלום, בספרו טיפול קבוצתי, מציג מקבץ נרחב של מחקרי תוצאה (outcome research) המראה באופן חד משמעי שהטיפול הקבוצתי הוא צורה יעילה ביותר של פסיכותרפיה והוא שקול לפחות לטיפול הפרטני ביכולתו להביא הטבה משמעותית (יאלום, 2007).

אחד היתרונות לפי יאלום הוא שיחסי גומלין בין-אישיים במסגרת הכאן-ועכשיו הם גורם מכריע ליעילות הטיפול הקבוצתי. קבוצה טיפולית יעילה באמת מספקת תחילה זירה שבה מטופלים יכולים לקיים בחופשיות יחסי גומלין ביניהם, ואז עוזרת להם לזהות ולהבין מה משתבש במגעיהם עם זולתם, על מנת לאפשר להם בסופו של דבר לשנות את הדפוסים הכושלים האלה.

יתר על כן, מטופלים רבים מתחילים טיפול עם המחשבה המטרידה שהם ייחודיים באומללותם, שהם לבדם סובלים מסוגים שונים של בעיות, מחשבות, פנטזיות ודחפים מפחידים או בלתי מקובלים. כמובן, יש גרעין של אמת בתפיסה הזאת, שכן רוב המטופלים נחשפו למקבץ ייחודי של לחצי חיים קשים, ומוצפים מעת לעת בחומר מפחיד הדולף מהלא-מודע שלהם החוצה.

במידת מה זה נכון לכולנו, אבל מטופלים רבים, בגלל הבידוד החברתי הקיצוני שלהם, חווים תחושה מוגברת של ייחודיות. קשייהם הבין-אישיים מונעים את האפשרות של אינטימיות עמוקה. בחיי היום-יום הם אינם לומדים על חוויות ורגשות דומים של אחרים, ואינם זוכים להזדמנות להתחלק עם אחרים בדברים אינטימיים, ובסופו של דבר לקבל אישור ולהתקבל על ידי זולתם.

בקבוצה הטיפולית, במיוחד בשלביה הראשונים, הפרכת תחושות הייחודיות של המטופל היא מקור הקלה חזק מאוד. אחרי שהם שומעים חברים אחרים מספרים על דאגות וקשיים דומים לשלהם, מטופלים מדווחים שהם מרגישים יותר במגע עם העולם, ומתארים את התהליך כחוויה של 'ברוך הבא למין האנושי'. במילים פשוטות, התופעה מוצאת את ביטויה בקלישאה 'כולנו באותה סירה' – או אולי ביתר ציניות, 'צרת רבים חצי נחמה.

יתרון נוסף הוא החיקוי שממלא ככלל תפקיד חשוב יותר בשלבים המוקדמים של הקבוצה, כשחברים מזדהים עם חברים ותיקים ובכירים יותר, או עם המטפל. אפילו אם החיקוי הוא כשלעצמו קצר מועד, הוא עשוי לסייע ולאפשר למטופל התנסות בהתנהגות חדשה, שעשויה מצִדה לשמש פתח לתהליך הסתגלותי. למעשה, קורה לא מעט במשך כל תקופת הטיפול הקבוצתי שמטופלים 'מנסים על עצמם' היבטים ותכונות של אנשים אחרים, כמו מישהו שמודד בגד חדש, ואחר כך משליך אותו כשהבגד כבר לא הולם אותו. לתהליך זה יכולה להיות השפעה. טיפולית ממשית: לגלות מה אתה לא – זו התקדמות בדרך לגילוי עצמך.

ניתן למנות יתרונות נוספים רבים ומשמעותיים בטיפול הקבוצתי. ככל הנראה, יעילות הטיפול מוכיחה עצמה לפחות, בכל הקשור לטיפול ולפיתוח מיומנויות חברתיות. אין לנו ספק, שיש להתאים את הטיפול המתאים לכל מטופל ספציפי, ובמקרים בהם יש התאמה לטיפול קבוצתי, הרי שזו אחת הדרכים היותר מועילות, על פי תפיסתנו.

דרכי העבודה בקבוצה

הטיפול הקבוצתי כולל בדרך כלל קבוצה של 6-8 משתתפים, בהנחיה של שני מטפלים. שני מרכיבים בסיסיים מובילים את תהליך העבודה הקבוצתית: תוכן ותהליך. התהליכים הטיפוליים בקבוצה משלבים גם היבטים של תוכן וגם היבטים של תהליך. המנחים מביאים תוכן המהווה גירוי לאינטראקציות בין חברי הקבוצה, ואינטראקציות אלו, בין המשתתפים, משמשות גירוי לתוכן שיביאו המנחים וכן מהוות בסיס ללמידה והתנסות (זיו ובהרב, 2009).

מוקד העבודה בגישה מבנית ללמידה הינו חוויית למידה משותפת. על פי ויגוצקי (1962) מתקיימת למידה משמעותית במהלך החלפת דעות בין חברים. גישה זו מציעה למנחה לכוון את ההנחיה שלו תוך שהוא מקשיב באופן ספונטני  לתכני השיח עם ובין הילדים, הן תכנים מילוליים והן בלתי מילוליים. כמו כן, על המנחה לתת תשומת לב לתכנים ישירים ועקיפים, וכן לקושי עימו מגיע הילד לקבוצה (ויגוצקי ופויירשטיין כפי שמצוטטים בקליין ויבלון, 2007, עמ' 99).

סיכום

קבוצה היא חלק יום יומי מחיינו. אנו נפגשים עם אינטראקציות חברתיות החל מינקות ועד לתום חיינו כבוגרים. בגן, בבית הספר, במסגרת הצבאית, בלימודים גבוהים, במקומות עבודה שונים ואף במסגרת שירותים אליהם אנו נזקקים (כגון: שירותי בנקאות, שירותי רפואה וכדומה).

כאשר עולה קושי בהשתלבות בקבוצה או ביצירת קשרים חברתיים איכותיים, הרי שיש לכך השפעות נוספות כגון התחום הלימודי והתחום הרגשי. התנסות מבוקרת, בעלת הנחייה טיפולית, עשויה לשפר משמעותית ולפתח כישורים חברתיים אצל הפרט המשתתף בטיפול קבוצתי.

ביבליוגרפיה

טל, ק. (2002). כשירות חברתית: התפתחות, הערכה, טיפוח והתמודדות עם קשיים: מדריך למחנך שאיכפת לו. תל-אביב: טכנוסדר.

זיו, י. בהרב, י. (2009), מסע קבוצתי, הוצאת גל.

לאבוי ר. קשה כל כך להתיידד איתך – איך לעזור לילד הסובל מליקויי למידה להשיג הצלחה חברתית. אמציה הוצאת ספרים.

היימן ט. (2000). ליקויי למידה – מדריך למידה. הוצאת האוניברסיטה הפתוחה

אנוך י. (1984). חברות – יחידה 4. מתוך האדם בחברה מבוא לסוציולוגיה. הוצאת האוניברסיטה הפתוחה.

ארווין י. (2007). טיפול קבוצתי: תאוריה ומעשה. הוצאת כנרת.

קליין, פ. ש. ויבלון, י. ב. ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך כתר ירושלים 2007. עמודים 96-103.

Bloch, S. (1986). Therapeutic Factors in Group Psychotherapy. APAAnnualSeview. Washington, D. C.: APA Press, pp. 679-698.

Lavoie, R. (2006). It's so much work to be your friend: Helping the child with learning disabilities find social success. New York: Touchstone.

Moisan T. A. (1998). Identification and remediation of social skills deficits in learning disabled children. Master’s research paper, Chicago state University, p.43

Vaughn, S. (1991). Social Skills enhancement in students with learning disabilities. In B. Wong (Ed.), Learning about learning disabilities (pp. 408-440). San Diego: Academic Press.

Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: The MIT Press.